Некатегоризовано

Dobro došli

 

 

cropped-cropped-najbolji-edukator-srbije-copy12

7

 

Ovo je novi blog ,,Oblak znanja za učitelje 2″.

Povezan je sa prethodnim blogom ,,Oblak znanja za učitelje“ koji ste posećivali a mnogi od vas i pratili. Da bi ste i dalje primali obaveštenja o onome što objavljujem možete pratiti i ovaj blog. Praćenje prethodnog bloga važi i za ovaj.

Verujem da ću opravdati vaše poverenje radeći i dalje na kvalitetu ovog bloga.

O meni znate dosta toga.

 

 

Некатегоризовано, Tekstovi

Metakognitivni pristup u učenju 2/ Metakognitivne veštine

 

Postoji veliku broj metakognitivnih veština. Sve one zajedno, kako sam napisala u prvom delu, povećavaju učinak pri učenju.

  1. Metarazumevanje;

     je metakognicija vezana za razumevanje pri čitanju.

  2. Metaslušanje;

    je razumevanje onoga što osoba čuje, to je sposobnost razmišljanja o glavnim tačkama sadržaja koji sluša.

  3. Metamemorija;

         sposobnost razmišljanja o strategijama pamćenja, o tome koliko   znamo i na koji način pamtimo.

 

Metakognicija se sastoji od nekoliko složenih veština:

1. Svest o razlikovanju opažanja i učenja.

2. Svest o dostupnosti pojedinih strategija učenja, odnosno znanje o tome da
postoje različite strategije kao što su ponavljanje, organizacija ili elaboracija građe.

3. Kondicionalno znanje, sposobnost odabira određene strategije učenja

4. Sposobnost praćenja vlastitog napredovanja u učenju, što uključuje i
sposobnost planiranja učenja.

Kako pristupiti rešavanju nekog zadatka može se koristiti plan PIPOP:
P– pregledati
I– ispitati
P– pročitati
O– odgovoriti
P– proveriti.

Učenici koji nemaju sposobnost organizacije svog učenja, vremena, analize, poređenja i kontrole svojih strategija učenja, imaju poteškoča u učenju i postižu slabije rezultate. Odlučujuću ulogu u tome imaju metakognitivne veštine i metakognitivno znanje.

Korišćeni resursi sa interneta
Tekstovi

Metakognitivni pristup u učenju -1

 

Kognicija ili spoznaja je poimanje stvarnosti koje se zasniva na čovekovom iskustvu i mišljenju. Otuda je metakognicija znanje o kogniciji tj. metakognicija je svest čoveka o njegovoj kognitivnoj aparaturi i načinima njenog funkcionisanja. To je svest o onome što čovek zna i onome što ne zna i kojim putem može naučiti ono što ne zna.

Metakognicija omogućuje pojedincu da kontrološe svoje učenje, da odabere strategije, postavi ciljeve kako bi nešto naučila. Kraće rečeno to je upravljanje kognitivnim procesima.

Metakognicija je koncept koji je  prvi put  opisao John Flavell 1976. Najkraće, predstavlja „mišljenje o mišljenju“; znanje o znanju. On je pod metakognicijom svrstao metakognitivna znanja, pod kojima je podrazumevao znanja o tome koji faktori utiču na tok i/ili ishod kognitivnog poduhvata i na koji način. Proces mišljenja o sopstvenim mislima je suština metakognicije.

Kako se metakognicija  odnosi na učenje to podrazumeva određene metakognitivne veštine koje treba razvijati. One se kod dece razvijaju postupno / o tome su govorili Pijaže, Vigotski/ i one predstavljaju osnovne metakognitivne veštine. S mentalnim i fizičkim rastom deteta one se razvijaju a njihova važnost se ogleda kasnije kod samostalnog /namernog/ učenja jer predstavljaju opažanje sopstvenih kognitivnih procesa, što  omogućuje njihovu regulaciju i povećanje učinka tokom učenja.

Uskoro – Metakognitivni pristup u učenju 2- Metakognitivne veštine

 

Učenici

ОПШТЕ МЕЂУПРЕДМЕТНЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ

КЉУЧНЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ ЗА ЦЕЛОЖИВОТНО УЧЕЊЕ

(Члан 11. Из Закона о основама система образовања и васпитања Сл.Гл. РС 88/2017 и 27/2018.)

Кључне компетенције представљају скуп интегрисаних знања, вештина и ставова који су потребни сваком појединцу за лично испуњење и развој, укључивање у друштвени живот и запошљавање. Кључне компетенције за целоживотно учење су:

1) комуникација на матерњем језику: способност изражавања и тумачења концепата, мисли, осећања, чињеница и мишљења у усменој или писаној форми;

2) комуникација на страном језику: способност изражавања и тумачења концепата, мисли, осећања, чињеница и мишљења у усменој или писаној форми укључујући вештине посредовања сумирањем, тумачењем, превођењем, парафразирањем и на друге начине, као и интеркултурално разумевање;

3) математичке, научне и технолошке компетенције: основно нумеричко резоновање, разумевање света природе, способност примене знања и технологије за људске потребе (медицина, транспорт, комуникације и др.);

4) дигитална компетенција: самопоуздано и критичко коришћење информационих и комуникационих технологија за рад, одмор и комуникацију;

5) учење учења: способност да се ефективно управља сопственим учењем: планирање, управљање временом и информацијама, способност да се превазиђу препреке како би се успешно учило, коришћење претходних знања и вештина, примена знања и вештина у различитим ситуацијама, индивидуално и/или у групи;

6) друштвене и грађанске компетенције: способност да се ефикасно и конструктивно учествује у друштвеном и радном животу и да се ангажују у активном и демократском учешћу, посебно у све разноврснијим заједницама;

7) осећај за иницијативу и предузетништво: способност да се идеје претворе у акцију кроз креативност, иновативност и преузимање ризика, као и способност за планирање и управљање пројектима;

8) културолошка освешћеност и изражавање: способност да се схвати значај креативних идеја, искустава и емоција у различитим медијима – музика, књижевност, плес, ликовна уметност и друго.

Компетенције из става 1. овог члана, осим оквира традиционалних школских предмета, обухватају и ангажују школска знања на припреми ученика да буду конкурентни и функционални у садашњем и будућем образовном и професионалном простору и да компетентно и активно остварују своје грађанске улоге.

ОПШТЕ МЕЂУПРЕДМЕТНЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ

(Члан 12. Из Закона о основама система образовања и васпитања Сл.Гл. РС 88/2017 и 27/2018.)
Циљ оријентације ка општим међупредметним компетенцијама и кључним компетенцијама је динамичније и ангажованије комбиновање знања, вештина и ставова релевантних за различите реалне контексте који захтевају њихову функционалну примену.

Опште међупредметне компетенције заснивају се на кључним компетенцијама, развијају се кроз наставу свих предмета, примењиве су у различитим ситуацијама и контекстима при решавању различитих проблема и задатака, неопходне су свим ученицима за лично остварење и развој, као и укључивање у друштвене токове и запошљавање и чине основу за целоживотно учење.

Опште међупредметне компетенције за крај обавезног основног образовања и васпитања у Републици Србији, су:
1) компетенција за учење;
2) одговорно учешће у демократском друштву;
3) естетичка компетенција;
4) комуникација;
5) одговоран однос према околини;
6) одговоран однос према здрављу;
7) предузимљивост и оријентација ка предузетништву;
8) рад са подацима и информацијама;
9) решавање проблема;
10) сарадња;
11) дигитална компетенција.

КОМПЕТЕНЦИЈА ЗА УЧЕЊЕ

Учење је процес стицања знања и вештина, развијања свести и ставова неопходних за лични и професионални развој и активно учешће у друштвеном животу. Способност за целоживотно учење обухвата све компетенције које се стичу образовањем. Компетенција за учење основа је целоживотног учења.
Ученик треба да буде оспособљен и мотивисан да схвати значај учења; изабере одговарајуће методе; прати сопствени напредак током учења и усмерава учење у складу са намерама и циљем који има. Ученик стиче нова знања и вештине, примењујући претходно учење и ваншколско искуство. Развија свест и о стваралачкој природи учења. Истрајан је и превазилази тешкоће у учењу.

• Има позитиван и одговоран однос према учењу.
• Мотивисан је и оспособљен да самостално планира, организује, спроводи и вреднује учење; разликује битно од небитног, изражава и образлаже идеје.
• Користи различите изворе информација и има критички однос према њима.
• Примењује одговарајуће начине учења у складу са циљевима, садржајем, интересовањима, условима и временом.
• Способан је да самостално и у сарадњи са другима истражује, открива и повезује нова знања; користи могућности ваншколског учења; негује и развија лична интересовања.

ОДГОВОРНО УЧЕШЋЕ У ДЕМОКРАТСКОМ ДРУШТВУ

Ученик разуме и прихвата значај принципа правде, слободе, солидарности, националне, верске, родне и етничке равноправности и одговорности – као темеља демократског друштва, активно учествујући у животу школе (одељенска заједница, вршњачки тим, ученички парламент и сл.) и заједница којима припада (нпр. породица, локална заједница) у складу са својим узрастом. Поштује и залаже се за поштовање дечјих и људских и мањинских права, као и личног и националног достојанства. Упознаје себе, развија своје друштвене улоге и јача свој идентитет, лични интегритет, самосталност, самопоуздање и позитиван однос према другима. Поштује равноправност различитих заједница, њихову традицију и културни идентитет. Одговоран је за изборе и одлуке које чини и понаша се хумано и с уважавањем према другима. Аргументовано заступа ставове и мишљења уважавајући супротна гледишта, као и усвојене процедуре доношења одлука.

• Има позитиван став према поштовању људских права и слобода.
• Зна дечја и основна људска права и одговорности, уме да препозна њихово кршење и способан је да их аргументовано брани.
• Понаша се одговорно, хумано и толерантно у друштву.
• Примењује процедуре демократског друштва у одлучивању и избору; поштује одлуке већине и уважава мишљења мањине.
• Негује своју националну културну баштину и активно учествује у интеркултуралном дијалогу.
• Промовише позитивне вредности друштва у различитим активностима (нпр. хуманитарне, еколошке, културно-уметничке акције; борба против насиља и дискриминације по било ком основу (нпр. верском, националном, родном, узрасном, етничком…); акције против болести зависности, злостављања животиња, итд.).

ЕСТЕТИЧКА КОМПЕТЕНЦИЈА

Ученик влада основним значењем појмова култура и естетичка вредност1. Eстетичку вредност не везује само и искључиво за уметност, већ и за друге садржаје: природне или биологистичке (нпр. непоновљивост природе), социолошке или идеолошке (човеково деловање на природу, односи унутар заједнице), емотивно-афективне (креативност и стваралачко мишљење и понашање2 како појединца, тако и групе) и практичне (појмови, модели, поступци, теоријске основе игре, литерарних, ликовних, музичких и сценских облика и сл.).
• Препознаје естетичке елементе у различитим контекстима као што су: уметничко стваралаштво, национална и светска природна и културна баштина, језичка култура у уметничком и у неуметничком домену (свакодневни говор у приватном и јавном животу, електронским и штампаним медијима, дизајну и другим видовима комуникације…), научно мишљење, друштвени односи, друштво и појаве у друштву.
• Показује позитиван однос према сопственој и култури других заједница, упознаје и разуме њихове вредности, повезује културну и природну баштину са историјским и географским контекстом и доприноси очувању природних и културних добара.
• Препознаје и развија сопствене стваралачке способности и креативност у свим уметничким и неуметничким пољима свог деловања.
• Употребљава основне појмове, схеме и правила која припадају теоријама уметничких грана које постоје у основном образовању.
• Показује осетљивост за еко-културу и културу свакодневног живљења и има критички однос према употреби и злоупотреби природе

КОМУНИКАЦИЈА

Ученик комуницира на сврсисходан и конструктиван начин у приватном, јавном, и образовном контексту. Прилагођава начин и средства комуникације карактеристикама ситуације. Користи на одговарајући и креативан начин језик и стил комуникације специфичан за различите научне, техничке и уметничке дисциплине. У комуникацији уме да изрази мишљење, осећања и ставове и да представи своје циљеве на позитиван, конструктиван и аргументован начин поштујући и уважавајући другог. Критички процењује садржај и начин комуникације у различитим ситуацијама. Има развијену свест о значају конструктивне комуникације и активно доприноси неговању културе дијалога у заједницама којима припада.

• Познаје различитe обликe комуникације и њихове одлике (усмену и писану, невербалну, телефоном, путем интернета, итд.).
• Уме јасно да се изрази усмено и писано, у складу са потребама и карактеристикама ситуације, поштујући ограничења у погледу дужине и намене.
• Уважава саговорника реагујући на оно што говори, а не на његову личност.
• Изражава своје ставове, мишљења, осећања, на позитиван, конструктиван и аргументован начин.
• Користи на одговарајући и креативан начин језик и стил који је специфичан за различите дисциплине; кроз комуникацију негује културу изражавања и чува језички идентитет.
• Уме да саслуша излагање саговорника до краја и без упадица.

ОДГОВОРАН ОДНОС ПРЕМА ОКОЛИНИ

Ученик стиче знања и развија свест о дејству људских активности на животну средину и природу; усваја ставове о неопходности очувања непосредне и шире околине и развија способности активног деловања ради очувања средине у школи, непосредној околини и породици. Познаје људске активности и начин на који оне могу да угрозе или унапреде околину, живи свет и природу у окружењу. Одговоран је према квалитету сопственог живота, што обухвата и однос према околини и однос према здрављу. Разуме сопствену одговорност и одговорност заједнице у изградњи личне и заједничке будућности, као и будућности наредних генерација. У области одрживог развоја – зна основне поставке одрживости, разуме принципе одрживог развоја и практикује активности које га подржавају.
• Уочава чиниоце и понашања који нарушавају природу и квалитет животне средине у широј околини и свакодневном животу; развија свест о положају човека у природи и његовој одговорности за стање животне средине и природе.
• Сагледава које активности (обрасци понашања), на личном нивоу, нивоу заједнице и глобалном нивоу, могу унапредити стање и квалитет животне средине и природе.
• Спознаје везу између квалитета животне средине и квалитета свог живота и разуме да се његова добробит и добробит заједнице и друштва огледа и у квалитету и одрживости његове околине.
• Практикује активности које подстичу одрживост, на пример штедња воде и енергије, разврставање отпада, рециклажа; повезује значај тих активности за свој будући живот, живот заједнице, као и живот будућих генерација.
• Активно се укључује у друштвене акције у школи и заједници које су усмерене ка заштити, обнови и унапређењу животне средине и ка одрживом развоју.
• Процењује и вреднује утицај својих навика у потрошњи ресурса и одлагању отпада, и одређује какав утицај оне имају на животну средину, квалитет живота и здравља и одрживи развој.
ОДГОВОРАН ОДНОС ПРЕМА ЗДРАВЉУ
Ученик користи знања, вештине и усваја ставове ради очувања и унапређивања психофизичког здравља. Одговоран однос према здрављу укључује развијање свести о важности сопственог здравља и безбедности, знања о основним чиниоцима који утичу на здравље и практиковање здравих животних стилова. Својим понашањем, као појединац и део различитих група и заједница, промовише здравље, заштиту здравља и здраве стилове живота. Уочава опасности по здравље и доноси одлуке значајне за превенцију болести и очување здравља и укључује се у друштвене активности значајне за превенцију болести и очување здравља.
• Познаје улогу и значај воде и састојака намирница, примењује правила и принципе здраве исхране (редовност, важност доручка, умереност, разноврсност, начин прераде намирница) и зна последице неправилне исхране.
• Познаје основне карактеристике неких болести органа, принципе преноса заразних болести и шта их изазива и примењује мере превенције, личне хигијене и хигијене простора.
• Познаје могуће последице болести зависности насталих злоупотребом психоактивних супстанци укључујући и последице других облика болести зависности (нпр. интернет, клађење, дијете) и свестан је здравствених, породичних и социјалних последица сопственог избора.
• Разуме утицај природних појава и индустријских производа (фармацеутских, техничких, хемијских, итд.) на здравље, чита декларације и упутства на производима, слуша савете стручњака и према њима поступа.
• Препознаје сигурносне и здравствене ризике у животу и раду, примењује мере заштите, предвиђа и избегава опасне ситуације, познаје начине пружања прве помоћи и својим понашањем промовише здравље и сигурност.
• Бира стил живота и навике, имајући на уму добре стране и ризике тог избора. Разуме да је стил живота ствар личног избора и преузима одговорност за свој избор.

ПРЕДУЗИМЉИВОСТ И ОРИЈЕНТАЦИЈА КА ПРЕДУЗЕТНИШТВУ

Ученик препознаје могућности у школи и заједници да идеју претвори у активност, покреће и спремно прихвата промене, преузима одговорност, показује иницијативу и јасну оријентацију ка остварењу циљева и постизању успеха. Ученик кроз образовање стиче свест о сопственим потенцијалима и интересовањима и бива оснажен да самостално доноси одлуке о изборима будућег образовања, занимања и професионалне оријентације. Реализује унапред осмишљене идеје и учествује у пројектима који се тичу школе и локалне заједнице. Ученик стиче знања о карактеристикама одређених послова и радних места, разуме свет рада и пословања из перспективе друштва и спреман је на волонтерски рад и покретање хуманитарних акција.
• Прилагођава се друштвеним и економским променама, усмерен је на развој нових вештина, које примењује у практичном раду; суочава се са неизвесностима на иницијативан и предузимљив начин.
• Препознаје сопствене предности и своје могућности у односу на будуће образовање и професионалну оријентацију.
• Спреман је да учествује у самосталним и тимским пројектима; способан је да развије идеју, представи је, образложи и преговара у тиму о њеној реализацији; учествује у активностима са другима у оквиру своје тимске улоге.
• Мотивисан је и зна да истакне своје добре особине које су важне за обављање школских и радних задатака и користи CV и мотивационо писмо да опише своје компетенције, жеље и очекивања.
• Зна да постави реалне циљеве и на основу датих могућности уме да планира и проналази начине њиховог остваривања.

РАД С ПОДАЦИМА И ИНФОРМАЦИЈАМА

Ученик разуме значај коришћења поузданих података и информација у процесу учења, њихову примену за рад, доношење одлука и свакодневни живот. Користи знања и вештине из различитих предмета да представи, прочита и протумачи податке користећи текст, бројеве, дијаграме и различите аудио-визуелне форме. Ученик користи и самостално проналази различите изворе информација и података, (библиотеке, медије, интернет, институције, личну комуникацију, итд.), критички разматра њихову поузданост и ваљаност, разврстава их и повезује релевантне информације из различитих извора.
• Зна да је за разумевање појава и догађаја и доношење компетентних одлука потребно имати релевантне и поуздане податке и разликује податак/информацију од њиховог тумачења.
• Користи податке из различитих извора и начине добијања података и на основу тога процењује њихову поузданост и препознаје могуће грешке уз помоћ наставника.
• Користи информације у различитим симболичким модалитетима (табеларни, графички, текстуални приказ), чита, тумачи и примењује их, повезујући их са претходним знањем из различитих области.
• Селектује, обрађује наводећи извор и аутора, чува и презентује податке у различитим форматима, укључујући и ИКТ.
• Разликује јавне и приватне податке и користи основна правила чувања приватности података.

РЕШАВАЊЕ ПРОБЛЕМА

Ученик примењује знање из различитих предмета, искуство стечено изван школе, интелектуалне, емоционалне и социјалне способности у проналажењу одговора/решења у за њега новим ситуацијама које се јављају током учења, као и у свакодневном животу. Оспособљен је да у циљу решавања проблемских ситуација селективно и сврсисходно користи књиге и друге изворе информација, алате, помоћ наставника, ученика и других особа из школског и ваншколског окружења. Ученик је мотивисан да реши проблемску ситуацију, истрајава у решавању, проналази/осмишљава решење проблемских ситуација, процењује тачност решења и начин решавања.

• Препознаје проблем, рашчлањује проблемску ситуацију на делове и уочава везе и односе између њих у светлу претходно стечених знања у оквиру различитих предмета и ваншколског искуства.
• Планира стратегију решавања проблема (претпоставља решења, планира редослед активности, избор извора информација, средстава/опреме коју ће користити, са ким ће сарађивати, са ким ће се консултовати).
• Решава проблем према планираној стратегији примењујући знања и вештине стечене учењем различитих предмета и ваншколским искуством.
• Самостално или консултујући друге особе (вршњаке, наставнике, родитеље) преиспитује начин решавања проблема, алтернативне начине решавања, тачност и прецизност решења.
• Формулише објашњења и закључке на основу резултата до којих је дошао у раду, презентује их и дискутује са другим особама и преиспитује их у светлу добијених коментара. Стечена нова сазнања и вештине повезује у јединствену целину са претходним.
• Проверава применљивост решења у пракси и користи стечена знања и вештине у новим ситуацијама.

САРАДЊА

Ученик развија способност да у сарадњи са другима или да се као члан групе ангажује на заједничком решавању проблема или реализацији заједничких пројеката. Учествује у заједничким активностима на конструктиван, одговоран и креативан начин афирмишући дух међусобног поштовања, равноправности, солидарности и сарадње. Активно, аргументовано и конструктивно доприноси раду групе у свим фазама групног рада: формирање групе, формулисање заједничких циљева, усаглашавање у вези са правилима заједничког рада, формулисање оптималног начина за остварење заједничких циљева на основу критичког разматрања различитих предлога, подела улога и дужности, преузимање одговорности за одређене активности, надгледање заједничког рада и усклађивање постигнутих договора са новим искуствима и сазнањима до којих се долази током заједничког рада и сарадње.
У процесу договарања, уме да изрази своја осећања, уверења, ставове и предлоге. Подржава друге да изразе своје погледе, прихвата да су разлике у погледима предност групног рада и поштује друге који имају другачије погледе.
У сарадњи са другима залаже се да се одлуке доносе заједнички на основу аргумената и прихваћених правила заједничког рада.
• Активно и конструктивно учествује у раду групе или пара.
• Поштује правила заједничког рада и препознаје своје место и улогу у групи или пару.
• Доприноси решавању разлика у мишљењу и ставовима поштујући друге као равноправне чланове тима или групе.
• Одговорно и савесно извршава заједничке активности стављајући интересе групе изнад сопствених.
• Критички процењује свој рад и рад чланова групе, доприноси унапређивању рада групе и уме да представи резултате рада.

ДИГИТАЛНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Ученик је способан да користи одређена средства из области информационо- комуникационих технологија (уређаје, софтверске производе и сервисе из области електронских комуникација) на одговоран и критички начин ради ефикасног испуњавања постављених циљева, задатака и сопствених потреба у свакодневном животу и образовању. Познаје основне карактеристике информационо-комуникационих технологија (у даљем тексту: ИКТ), односно њихов утицај и значај на живот и рад појединца и заједница. Уме да одабере одговарајуће ИКТ средство и да га користи на одговоран и креативан начин у свакодневним активностима (учење и креативан рад; сарадња; комуникација; решавање проблема; организација, обрада, размена и презентација информација). Приликом коришћења ИКТ-а, свестан је ризика за сопствену и туђу сигурност и добробит, поштује приватност и одговорним поступањем штити себе и друге.
• Уме да претражује, критички анализира и систематизује информације у електронском облику користећи одговарајућа средства ИКТа.
• Уме да представи, оргaнизуje и обликује одређене информације, користећи на ефикасан начин могућности ИКТ средства.
• Приликом решавања проблема уме да одабере средство ИКТ-а и да га користи на одговарајући начин.
• Eфикaснo кoристи ИКТ зa кoмуникaциjу и сaрaдњу.
• Препознаје предности, ризике и опасности по себе и друге и одговорно поступа при коришћењу ИКТ-а.

 

Učenici

Slovarice, da ili ne 4. deo

OSVRT NA PRINCIP NA KOME POČIVAJU SLOVARICE

Moj sagovornik je Ljiljana Ranđić, psiholog, neuropsihološki dijagnostičar razvojnog doba koja je sa zadovoljstvom prihvatila razgovor na temu slovarica i učenja slova preko kao i principa na kojima počivaju ova didaktička sredstva za početno opismenjavanje dece .

U Vama kao roditelju ali i kao stručnjaku u radu sa decom koja imaju razvojne poteškoće rodila se snažna ideja opovrgavanja postojećeg principa početnog opismenjavanja i počeli ste da tragate za principom i metodskim rešenjem koji bi ispravio ove greške i bio u potpunosti kompatibilan sa našim pismom?

Da, još od 2012. godine radim na slovarici i uobličavanju metode za početno opismenjavanje, a tokom prošle godine odvažila sam se da se obratim mom negdašnjem profesoru-komentoru na diplomskom, dr Lazaru Tenjoviću, sa idejom o istraživanju koje bi diskvalifikovalo postojeći princip i ukazalo na eventualne prednosti modela koji sam razvila, a nazvala ga ALGO metod ranog čitanja.

I tako je otpočela priča. profesor je pozvao prof. dr Vanju Ković i prof. dr Dejana Lalovica da čuju ideju i prezentaciju, oni su se – na moju izuzetnu radost – sa velikom dobronamernošću, pozitivnom energijom i pozitivnom ocenom saglasili da se pokrene neko istraživanje koje bi najpre bilo u formi pilota koji bi proverio efektivnost samog metodskog postupka – na nivou radi/ne radi.

Saradnju smo uoblicili tako da nosilac projekta bude udruženje “Algo centar za rani razvoj i prevenciju mentalnog zdravlja dece”, a prof. V. Ković, sa katedre za psihologiju ucenja, mišljenja i pamćenja, koja je aktivan istrazivac u polju neurokognicije ( Lab. za neurokogniciju i primenjenu kogniciju) vodja je tima fakulteta te zajednički entuzijazmom, začinjenim doprinosom mladih volontera, sprovodimo pilot-projektu provere ALGO metode ranog citanja.

Pilot bi trebalo da se okonča do kraja maja, a obavlja se u jednom vrtiću na Novom Beogradu, u divnom, gotovo porodičnom ambijentu, sa podrškom stručnog osoblja koje je rado prihvatilo saradnju – i dečicom uzrasta između 3;6 – 5;2 godine. Akcenat je na ranom predškolskom uzrastu jer su zapravo deca upravo na ovom uzrastu motivisana za ulazak u čitalački svet.

Vaše sredstvo-Algo slovarica i prateći metodski pristup namenjeni su, dakle, ranom predškolskom uzrastu.

Upravo tako.

Paradoksalno je da Japanci-narod sa najsloženijim pismom kreće sa obukom čitanja od 3. godine, a mi-narod najjednostavnijeg pisma – tek od 6-7!

U Engleskoj, takođe, imamo primer dobre prakse ranog čitanja. A znamo da je njihovo pismo -pismo duboke ortografije – na suprotnom polu zamišljene skale složenosti od našeg.

Možda to nije slučajno, budući da je dugogodišnja longitudinalna blizanačka studija, sprovedena u Engleskoj, ukazala na to da rano čitanje neosporno unapređuje inteligenciju.

Možda onda i nije tako slučajno što Japanci slove za najinteligentniji narod?

Kako ste koncipirali svoj novi ALGO pristup?

Pristup u potpunosti odgovara jednostavnosti naše azbuke, a implementira elemente učenja putem otkrića, instrumentalnog učenja i kontrole greške tj. algoritam provere tačnosti salaganja reči. Na taj način deci je od početka dostupna kontrola i upravljanje učenjem koji predstavljaju elemente egzekutivnog sistema tj. najviših kognitivnih funkcija.

Studije praćenja očnih pokreta ukazuju na to da se oko 3-4.godine stabilizuju fiksacije i da je dete sposobno da upravlja njima i sakadama na način koji je neophodan za pretraživanje teksta. A faktor pretraživanja očnim pokretima u istraživanjima se pokazao kao nezavisan faktor uspešnosti čitanja.

ALGO metod implicira vežbanje ovih pokreta putem pretraživanja učenog slova na tablama za pretraživanje, čime dete istovremeno vrši diferencijaciju u odnsu na druga slova-perceptivne stimulus i učvršćuje stečene sinapse glas-slovo.

Kakvi su vam prvi rezultati?

Prvi rezultati su i nama bili iznenađujući. Napravili smo presek nakon što su deca metodski prošla 13 slova. Ono što je bitno, a vredi naglasiti, jeste da su sva ta slova prošla za samo 6 dana od po pola sata obuke. Ispostavilo se da je pomak (u odnosu na početno stanje) i za velika i za mala slova bio evidentan i statistički značajan – za velika, a još izrazitije-mala slova! Ovo je jako značajno, naročito ukoliko imamo u vidu da istraživanja pokazuju da deca brže usvajaju i bolje znaju velika nego mala slova. A pri tome su mala slova frekventnija u iskustvu tj. veća je korist znanja malih slova – kada je čitanje u pitanju. Dakle – metod radi i efektivan je.

Reči dečica još uvek uglavnom ne mogu da čitaju, osim jednog dečaka koji je skoro 2/3 slova znao na ulazu. Ali nije umeo da pročita nijednu reč, osim reči NOS. Sada je znao sva slova i mogao je da pročita sve reči koje su konstruisane od – do tada učenih slova. Reči su bile u formi velikih i malih slova, a pola njih je bilo poznato tj. izlagano tokom obuke ali pola njih je bilo novo, nepoznato. Mali Đole sada je mogao da pročita tečno i glatko reči u svim varijantama!

Ovakvi razultati nas raduju tako da s nestrpljenjem iščekujemo kraj pilot-istraživanja koje bi trebalo da bude okončano krajem maja.

Obuku, pored Vas, obavljaju i volonteri ?

Da, studenti psihologije druge godine (i jedna studentkinja sa FASPER-a), koji su se prijavili nakon prezentacije koju sam u novembru održala na  Filozofskom fakultetu u Beogradu sada učestvuju u projektu i divni su i motivisani saradnici. Metodski, za istraživanje je veoma bitno da procedura bude ujednačena tako da zajedno odlazim sa po dvoje volontera tri puta nedeljno u vrtić da držimo obuku. Volonteri su zaista motivisani i smenjuju se, uprkos obavezama koje se sada u maju zahuktavaju, a zajednički entuzijazam oseća se u svakom segmentu projekta.

Некатегоризовано

A za uspešan početak – Memorandum…

Poštovane kolege, roditelji, đaci i svi koji pratite Oblak…

       Mnogi od nas po ko zna koji put kreću sutra ponovo u školu. Nekima će sutra biti prvi školski dan. Verujem da upravo zbog njih, mi prosvetni radnici, s lakoćom i radošću sutra polazimo u školu. Skoro ceo svoj život smo proveli u njoj. Bilo nam je teško i najteže, ali bilo je trenutaka koje ćemo pamtiti celog života. Odolevali smo mnogim izazozovima, rešavali smo mnoge probleme, preskakli mnogo prepona. Društvu smo dali najbolje što smo znali. Odgajili smo u klupama naše matematičke nade, uspešne pisce, velike lekare. Naš posao je da verujemo u naše učenike, da ih volimo, poštujemo i učimo životu.

Krenite sutra s osmehom na licu, jer deci je najteže s toga i ovakava slika na početku ovog teksta.

Pošaljimo im jasnu poruku da na njima svet ostaje i da su oni naš zalog budućnosti.

I poruka roditeljima ali koja može da važi i za nas prosvetne radnike:

Dečiji memorandum roditeljima 

1. Nemojte me razmaziti. Vrlo dobro znam da ne mogu imati sve što želim. Ja vas samo iskušavam.

2. Nemojte se bojati biti strogi. To mi se sviđa. Pokazujte gde mi je mesto.

3. Nemojte sa mnom na silu. To me uči da se jedino sila uvažava. Radije ću reagovati na savet.

4. Nemojte biti nedosledni. To me zbunjuje i tera me na to da pobegnem od svake obaveze.

5. Nemojte obećavati. Možda nećete moći održati obećanje, pa ću izgubiti veru u vas.

6. Nemojte verovati mojim provokacijama kad govorim i činim stvari samo da vas rastužim. Mogao bih pokušati doći do još koje „pobede“.

7. Nemojte se previše žalostiti kad kažem da vas mrzim. Ne mislim ozbiljno, ali bih hteo da vam bude žao zbog onog što ste mi učinili.

8. Nemojte da se osećam manjim nego što jesam. Zbog toga ću glumiti „velikog lafa“.

9. Nemojte umesto mene činiti stvari koje mogu učiniti sam. Zbog toga se osećam kao beba, a mogao bih vas početi doživljavati kao sluge.

10. Nemojte da moje loše navike obuzmu svu vašu pažnju. To me samo ohrabruje da nastavim.

11. Nemojte me ispravljati pred drugima. Bit ću mnogo pažljiviji ako sa mnom razgovarate tiho i nasamo.

12. Nemojte o mom ponašanju diskutovati za vreme svađe. Ne znam zašto onda slabo čujem, a i nisam sklon saradnji. U redu je da se preduzmu potrebne mere, ali diskusiju odložite za kasnije.

13. Nemojte da imam osećaj kako su moje pogreške zapravo gresi: Moram naučiti grešiti a da se ipak ne osećam zlim.

14. Nemojte stalno prigovarati. Ako to budete radili moraću se početi praviti gluvim. Nemojte zahtevati objašnjenja za moje ponašanje. Ponekad zbilja ne znam zašto sam nešto učinio.

15. Ne precenjujte moje poštenje. Lako me je zastrašiti pa počnem lagati.

16. Nemojte zaboraviti da volim eksperimentisati. Ja iz toga učim, pa vas molim da budete strpljivi.

17. Nemojte me štititi od posledica. Moram učiti na iskustvu.

18. Ne obraćajte previše pažnje kad sam lakše bolestan. Mogao bih početi uživati u lošem zdravlju, ako mi to bude donosilo veliku pažnju.

19. Ne odbijajte me kad tražim odgovore na normalna pitanja. Ako me odbijete, videćete da ću prestati ispitivati a informacije tražiti negde drugde.

20. Nemojte odgovarati na smešna ili besmislena pitanja. Ako me odbijete, videćete da samo želim da se bavite sa mnom.

21. Nemojte mi govoriti da ste idealni i nepogrešivi. S takvim je tako teško živeti. Ne brinite zbog toga što smo malo zajedno. Važno je kako smo zajedno.

22. Nemojte da moja strahovanja postanu vaša teskoba. Tada ću se još više uplašiti. Pokažite da ste hrabri.

23. Nemojte zaboraviti da ne mogu odrasti bez mnogo razumevanja i podrške; zaslužena pohvala ponekad izostane, ali prekor nikada.

24. Tretirajte me kao svoje prijatelje, pa ću ja biti vaš.

25. Upamtite: više učim od primera nego od kritike.

Vicky Solz Studygroup Leader’s Manual, Chicago, (Group Leader’s Manual )

MATEMATIKA

Kako je nastalo X

Filozofija je majka svih nauka. Ona nam je izrodila sve ostale nauke pa i matematiku. Matematika nam je pak izrodila pojam nepoznatog u matematici obeležavan veličanstvenim latiničnim slovom X. Bezmalo sa X-om se srećemo svakodnevno u svim sferama života i svim naukama. X, zapravo nije X od samog početka. Nastalo je od grčkog χ –K koje ima oblik slova Kai. Kasnije, tokom prevođenja na ostale evropske jezike χ je radi lakšeg korišćenja zamenjeno latinskim X. Tako je ostalo do danas.

Ali gde počinje ova priča. Persijski i arapski učenjaci još pre 2000 godina osmisli su mnogo toga što se koristi i danas u savremenoj nauci. Algebra, kao grana matematike koja se bavi brojevima, nastala je na Bliskom Istoku između 750. i 1260.godine. Muhamed ibn Musa al Horezmi u 9. veku, živeo je u oblasti Horezmi u današnjem Uzbekistanu. Bavio se astrologijom, astronomijom i geografijom. Kada je 832. g. pozvan u Bagdad u Kuću znanja nastavio je da se bavi matematikom koristeći indijske, egipatske i klasične grčke izvore.  Poseban uticaj imao je u Evropi pa je u narednih nekoliko vekova matematika u Evropi nazivana ,,AL Horezmijeva matematika“. Ono što je on osmislio u matematici i danas koristimo.

Tako su arapski matematički tekstovi dospeli u Evropu. Kako su se u ovoj matematici jednačine obilato koristile, nepoznata je u jednačinama u tim knjigama označavana rečju ,,šaj“, što je značilo stvar. Tako bi današnja jednačina 5x=20, morala da se čita pet stvari je dvadeset.

Jedna od pretposatvki kaže da su u to vreme Španci prvi preneli arapske tekstove o matematici u Evropu i počeli da ih prevode. Takođe, tvrdi se, da u to vreme oni nisu u jeziku imali Š za slovo Sheen, kako bi preveli reč ŠALAN što je bila koja označava ,,nešto“, neku nepoznatu stvar,  što smo gore preveli kao ,, pet stvari  je dvadeset“. Reč  šalan se pojavljivala u svim arapskim matematičkim zapisima i spisima pa su oni dogovorom pozajmili  iz  grčkog  jezika Kai, χ –CK, tj. glas K. Kako je u to vreme latinski jezik bio referentni jezik, jednostavno je zbog sličnosti grčko χ, zamenjeno latinskim X kao oznaka za nepoznato u matematici.

Suzana Miljković

MATEMATIKA

Matematička anksioznost

Slika

 

 

Dečije igrarije su pune brojanja, razbrajanja. Od davnina naš narod je pravio cupaljke, tašunjalke, pesmice, razbrajalice koje su u sebi sadržale brojanje. Kada beba počinje da razgleda svoje ručice, roditelji počnu što pre i bolje da je uče da svoje prste broji. Brojanje je sastavni deo svačijeg života. Već na predškolskom uzrastu deca se suočavaju sa prvim pojmovima iz matematike. Polaskom u školu deca  vrlo brzo ulaze u svet matematike. Mnoga od njih se susreću sa prvim poteškoćama vezanim za razumevanje i usvajanje mnoštvo pojmova i matematičkih odrednica. Na tako ranom uzrastu razvija se određeni strah i  nesigurnost prema matematici.

Istarživanja su pokazala da čak 20% populacije pati od od matematičke anksioznosti. Utvrđeno je da i dobri matematičari imaju ili su  nekada patili od matematičke anksioznosti. To potvrđuje da od nje ne pate samo osobe koje nisu talentovane za matematiku.

Pojam anksioznosti se može prevesti kao strepnja. Lupanje srca, znojenje dlanova dovodi osobu u situaciju da izbegava susretanje sa matematičkim pitanjima i rešavanje matematičkih problema. To je znak da ona pati od matematičke anksioznosti. Ona  prouzrukuje zabrinutost koja parališe radnu memoriju u mozgu koja je zadužena za rešavanje matematičkih zadataka.

Ne retko i nastavnici matematike pate od nje. Nesvesno, oni je prenose na učenike kada ih uče matematičkim veštinama. Kod dece je mogu razviti i roditelji kada se o matematici govori kao o nečemu jako teškom, a pred svaki čas ili proveru kod dece takvom pričom izazivaju stres i tako pomažu razvoj anksioznosti.

Anksioznost je i strah bez opipljivog i očiglednog razloga. Od klasičnog straha razlikuje je odsustvo razloga. Poreklo matematičke anksioznosti može se pripisati raširenom mišljenju da matematika nije zanimljiva, da je teška, dosadna, da kod većine nije i nije bila omiljeni predmet u školi.

Protiv nje se možemo boriti tehnikama disanja, šetnjom, brzim hodom i naravno promenom pristupa u rešavanju matematičkih problema.

 

Некатегоризовано

Slovarice, da ili ne 3. deo

OSVRT NA PRINCIP NA KOME POČIVAJU SLOVARICE

 

 

Moj sagovornik je Ljiljana Ranđić, psiholog, neuropsihološki dijagnostičar razvojnog doba koja je sa zadovoljstvom prihvatila razgovor na temu slovarica i učenja slova preko kao i principa na kojima počivaju ova didaktička sredstva za početno opismenjavanje dece .

Dosta toga ste rekli a šta još treba reći ako mi kao narod imamo nejednostavniji model ,, Piši kao što govoriš, čitaj kao što je napisano”.

Ispostavlja se da mi, kao narod koji imamo najjednostavnije pismo, zapravo preuzesmo model –njemu nekompatibilani usložismo te početne korake u svetu slova. Po principu: “Zašto jednostavno kad može komplikovano?”

Upravo tako. Verujem da je Vuk, kada je radio reformu zaista imao viziju – da ne kažem ambiciju jer on jeste bio ambiciozan čovek – oblikovanja najpismenijeg naroda. Dakle, on je sa svoje strane učinio maksimum u smislu simplifikacije. Mi smo bez konkurencije narod sa najjednostavnijim pismom. Međutim, ispostavlja se da je veoma bitno bilo poraditi i na pojednostavljenju metodskog pristupa i njegovomusklađivanju sa ortografijom. Apsoluni je paradoks da mi, kao narod sa tako jednostavnim pismom, imamo poražavajuće rezultate na testovima pismenosti, među kojima je najaktuelniji i najpoznatiji PISA test, koji procenjuje čitalačku pismenost u funkcionalnom smislu.

Da li bi smelo da se kaže da bi početna pismenost značajno mogla da se odrazi na složeniji koncept pismenosti, poput čitalačke pismenosti, koju ispituje PISA?

Postoje istraživanja (Jackson & Doelinger, 2002). koja nedvosmisleno ukazuju na to da slaba efikasnost u čitanju reči (dakle početnom) dovodi do otežanog čitanja sa razumevanjem. Zaključak koji se izvodi iz ovih studija jeste da je čitanje reči nužan uslov za usvajanje čitalačke veštine.

Nužan, a ne dovoljan jer viši nivoi čitalačke veštine impliciraju i druge, složenije kognitivne faktore, koji se odnose i na obradu sintaksičkih elemenata, prozodije, zaključivanja i predviđanja budućeg sadržaja itd. Međutim, element nužnosti, u pogledu uspešnosti čitanja na nivou reči , ostaje imperativ kada razmišljamo o uspešnom čitanju na nivou razumevanja.

Vi, kao učitelj profesionalno ste se, verujem, neprekidno suočavali sa negativnim efektima nedovoljno dobrog čitanja sa razumevanjem koje se, prirodno, sreće kod prvaka.

Ja, kao roditelj koji trenutno ima petoro dece u sistemu obrazovanja, iznova sam preispitivala kriterijum uzrasta početnog opismenjavanja koji je kod nas formalno definisan 6-7. godinom.

Za prvake koji tek savladavaju slova i čitanje na nivou reči tokom prvog polugodišta prvog rareda – razumevanje teksta, matematičkih tekstualnih zadataka i usvajanje ostalih obrazovnih sadržaja naznačenih kurikulumom – postaje nemoguća misija. Roditelji takođe bivaju uvučeni u nju, a od njih, kao i učitelja, očekuje se da na tom putu budu superheroji i tajni agenti. Sve u svemu, iskustvo polaska u školu tako se lako petvori u agoniju za dete, umesto da mu pričinjava radost i zadovoljstvo.

U SLEDEĆEM NASTAVKU GOVORIMO O TOME NA ČEMU POČIVA I KAKO JE NASTAO  ALGO- METOD UČENJA SLOVA

 

Učenici

Slovarice, da ili ne 2. deo

OSVRT NA PRINCIP NA KOME POČIVAJU SLOVARICE

 

Moj sagovornik je Ljiljana Ranđić, psiholog, neuropsihološki dijagnostičar razvojnog doba koja je sa zadovoljstvom prihvatila razgovor na temu slovarica i učenja slova preko kao i principa na kojima počivaju ova didaktička sredstva za početno opismenjavanje dece.

Da li biste to vase zapažanje mogli da potkrepite i nekim empirijskim pokazateljima?

Da, iako su se dokazi “slučajno” nametnuli tokom traganja za nekim drugim podacima, vezanim za process konstrukcije testa fonološke svenosti. Doduše, pitanje je da li slučajnosti postoje.

Elem, pred kraj jednog članka (M. Pavić I J. Sindik, 2010) na tu temu navodi se usputno zapažanje koje upravo upućuje na mehanizam stvaranja zbrke posredstvom tradicionalnih slovarica. Naime, navodi se primer deteta koje je slovo NJ pročitalo kao LJ, a geneza greške počiva upravo na vezi između slova i slikovnog pojma: uz slovo NJ bila je “vezana” slika njihaljke, kako se često naziva ljuljaška u hrvatskom izgovoru. Međutim, dete je sliku dekodiralo kao ljuljašku, izolovalo početno slovo i pročitalo ga kao LJ! Eto dokaza kako ovaj princip vezivanja dovodi do zbrke i greške u dekodiranju.

Ovim povodom je baš zgodno citirati Bakovljeva koji kaže: ,,Nastava može biti očigledna i bez ikakvih očiglednih sredstava, a ne mora biti očigledna ni s mnoštvom takvih sredstava.”

Ja bih se drznula da tvrdim kako su deca zapravo učila slova uprkos, a ne zahvaljujući ovakvim slovaricama.

I sama sam, kao učitelj sa dugogodišnjim iskustvom bila sklona da ozbiljno dovedem u pitanje ovaj princip koji zaista nikada nije ozbiljno revidiran. Šta mislite, kako je do toga došlo i kako je došlo do nastanka ovog principa.

I sama sam postavila sebi ovaka pitanja ali nisam uspela da doprem do građe koja bi ukazala na genezu ovog principa.

Ono što mi se nametnulo kao logičan i moguć odgovor jeste pretpostavka da smo princip početne obuke posredstvom didaktičkih elemenata sa navedenim ,,principom očiglednosti”, zapravo preslikali kao rešenje od naroda anglosaksonskog porekla i, uopšte, dubljih ortografija od naše.

Kada nemate princip apsolutnog reciprociteta glas-slovo i doslednosti konvertovanja, vi ste na neki način u nevolji. Rešenje se nameće u vezivanju cele reči za slikovno predstavljen pojam. Tako reč, a ne slovo, postaje najmanja jezička jedinica.Ovo bismo donekle mogli da opravdamo jer u ovom slučaju nemamo zbrku i netačne informacije. Jer – slika evidentno jeste adekvatan represent reči. Ali onda se desilo da se neko dosetio da bojom istakne početno slovo u datoj reči i unese dodatni asocijativni element. Najzad, neko treći – verujući da ide ka pojednostavljenju i namećući svoje “inventivno” rešenje (a očigledno nemajući dovoljno znanja o neurokognitivnom razvoju) – odbacio je “suvišna slova”, ostavljajući samo početno uz sliku i tako proizveo novi princip i zbrku o kojoj govorismo.

U SLEDEĆEM NASTAVKU O TOME ZAŠTO JE NAŠE PISMO NAJTEŽE ZA UČENJE I IMA LI TO VEZE SA REZULTATIMA NA PISA TESTIRANJU